Appel à communication. Enfance, École et religion

« L’enfant, dit-on est d’abord à ses parents : c’est donc à eux qu’il appartient de diriger, comme ils l’entendent, son développement intellectuel et moral. L’éducation est alors conçue comme une chose essentiellement privée et domestique. Quand on se place à ce point de vue, on tend naturellement à réduire au minimum possible l’intervention de l’État en la matière […]. Il est naturel même qu’il leur rende la tâche le plus facile possible, en mettant à leur dispositions des écoles où elles puissent, si elles le veulent, envoyer leurs enfants […]. (Mais) si comme nous avons essayé de l’établir, l’éducation a, avant tout, une fonction collective, si elle a pour objet d’adapter l’enfant au milieu social où il est destiné à vivre, il est impossible que la société se désintéresse d’une telle opération […]. Il faut choisir : si l’on attache quelque prix à l’existence de la société […], il faut que l’éducation assure entre les citoyens une suffisante communauté d’idées et de sentiments sans laquelle toute société est impossible ; et pour qu’elle puisse produire ce résultat, encore faut-il qu’elle ne soit pas abandonnée totalement à l’arbitraire des particuliers » (É. Durkheim).

Ce colloque organisé par le Lassp/Sciences-Po Toulouse et l’IDP/UT1 Capitole qui aura lieu les 15 et 16 mai 2014 clôture le projet PRENSCO financé par l’ANR dans le cadre du programme « Enfance et enfants » (2009-2012). Ce projet bi-disciplinaire (Science politique et Droit) s’intéresse plus particulièrement à l’école élémentaire comme à l’un des univers privilégiés de l’enfance et comme l’un des temps et lieux de la socialisation institutionnelle des enfants (classe de CP- enfants de 6 ans).

Les quelques lignes de Durkheim qui ouvrent cet appel à communications nous invitent à penser l’éducation des enfants d’abord comme une lutte d’influence, – complexe et dialectique –, entre les familles et l’État, État dont on perçoit immédiatement, pour Durkheim, la « mission morale » (Favre, 1989). En l’occurrence, la mise en relation des trois objets de ce colloque – enfance, école et religion – nous apparaît comme un point d’entrée pour envisager plus généralement le « maillage » (Diaisio, 2012) des agents et des institutions impliquées dans l’éducation des enfants ainsi que le réseau des relations croisées – complémentaires ou conflictuelles –, qui déterminent leur socialisation: en l’espèce, relations entre l’école et les familles, entre les familles et l’État, entre l’État et les religions, entre les maîtres – laïques ou confessionnels – et les élèves (Jouanau, 2013 ; Willaime, Béraud, 2009), relations entre pairs (entre enfants de même religion, de religions différentes, entre enfants religieux et enfants laïques), etc.
Ce colloque intervient, par ailleurs, dans un contexte sociopolitique marqué par des controverses fortes autour du fait religieux et par des reconfigurations profondes de l’École et du principe de laïcité (Dubet, 1996), sur lequel, depuis la Troisième République, l’État français a construit ses rapports avec les religions. Si au siècle dernier, la marche vers la laïcité, entendue comme un projet politique de sécularisation du corps social et politique, avait ouvert un combat contre le catholicisme, le « cléricalisme » (Ozouf, 1963), ses manifestations et ses prétentions à gouverner les conduites et les âmes, le projet laïque, – récupéré par des groupes politiques qui l’avaient jadis combattu –, prend aujourd’hui, parfois, le visage du rejet, de l’« islamophobie » (Lioger, 2012; Baubérot, 2012).
L’école, plus que tout autre service public, est le terrain privilégié de ces affrontements, sans doute parce qu’elle demeure l’un des lieux essentiels de la socialisation de l’enfance et, dans le même temps, l’institution qui doit permettre au projet républicain de s’accomplir. Depuis les années 1990, l’école et le droit de l’éducation doivent ainsi composer avec une pluralité (une résurgence ?) de pratiques et revendications religieuses.
Ces phénomènes alimentent les remises en question de la thèse de la sécularisation des sociétés européennes modernes (Willaime, 2006) et ouvrent une série de débats sur l’existence d’une religion civile à la française, – dont la laïcité serait une composante (apparemment) paradoxale –, dans le prolongement des travaux relatifs à la religion civile américaine (Bellah, 1967, MacNaught, 2009).
Les débats et controverses autour de la place du fait religieux débordent largement le cadre scolaire comme en témoignent les polémiques récentes concernant la crèche « Baby Loup » ou les initiatives du HCI pour étendre la laïcité à l’enseignement supérieur. Les enfants sont les sujets et les enjeux de ces querelles qui gagnent les structures pré-scolaires chargées de la toute petite enfance et les acteurs péri-scolaires (cantine, CLAE, centre de loisirs, etc.). D’autres services publics se trouvent également confrontés à ces mêmes problématiques : prisons, hôpitaux, etc., qui s’étendent même à la sphère économique et professionnelle (Desbarats, 2011). Les sujets de ces batailles semblent les plus divers: enseignement du fait religieux à l’école, menus des cantines, port d’insignes religieux, compatibilité du temps scolaire et social avec les pratiques, rites et célébrations religieuses, compatibilité entre les prescriptions religieuses et les prescriptions médicales (refus de vaccination, refus de transfusion, etc.), compatibilité entre les conceptions religieuses et la mixité, etc.
Au croisement de la science politique et de la science juridique, ces querelles peuvent être étudiées à travers la problématique du gouvernement scolaire, de ses objets, formes et instruments contemporains. Il s’agit alors de penser la laïcité comme l’un des dispositifs du gouvernement des religions par l’État, des familles par le droit de l’éducation, de l’école elle-même et de ses agents par le principe de neutralité du service public. La Laïcité, – et les différents dispositifs juridiques, institutionnels et pédagogiques qu’elle implique –, peut ainsi être mise en perspective avec d’autres enjeux et procédés de gouvernement de l’école, des enfants et des familles. Il s’agit aussi d’appréhender les interactions entre religion et laïcité à l’école comme des rapports entre systèmes normatifs. Les interactions normatives opposent d’abord les prescriptions religieuses à d’autres formes de normativités mobilisées par l’institution scolaire : interaction entre prescriptions religieuses et droit de l’éducation, entre prescriptions religieuses et droit de la famille ou de l’enfance, entre prescriptions religieuses et valeurs de l’État, entre prescriptions religieuses et les savoirs savants qui inspirent les dispositifs pédagogiques, etc. Mais, pour comprendre ces « processus d’internormativité » (Belley, 1996 ; Bernheim, 2011), à l’œuvre dans le cadre scolaire, on ne peut simplement se contenter d’opposer les normes religieuses aux autres formes de normativités sociales. Il faut prendre en compte la diversité religieuse elle-même et des systèmes normatifs auxquels se réfèrent les acteurs, comme il faut aussi prendre en compte la complexité du droit applicable à l’institution scolaire (diversité des corpus et champs juridiques : le droit de l’éducation mais aussi le droit civil de la famille, le droit des enfants, etc. ; diversité des niveaux juridiques : droit local, droit national, droit européen, etc.) et enfin, la diversité des systèmes normatifs avec lesquels chaque individu est amené, dans les sociétés « organiques » complexes, à se construire, à se mouvoir quotidiennement.
La socialisation des enfants peut, dans un tel contexte, s’analyser comme un processus normatif complexe, un système de relations et de luttes d’influence entre plusieurs instances socialisatrices, parmi lesquelles figurent l’École, les Églises, les Familles. L’un des apports principaux de la sociologie de l’enfance, – le paradigme de l’enfant acteur de sa socialisation – (Sirota, 2005), conduit ici à interroger le rôle et la place des enfants dans ces différents contextes et situations de socialisation. On peut faire l’hypothèse que les enfants se construisent en composant avec cet « archipel de normes », entre ces « batailles de normes » (Garcia, 2011), que leur « capacité » d’acteur tient précisément dans les processus d’appropriation, d’ajustement, dans des facultés à composer avec et/ou à s’opposer à ces différents univers normatifs qui prétendent les « faire grandir ». Ce paradigme de l’enfant acteur peut-être ici mis en relation avec le discours juridique portés par les textes consacrant les droits de l’enfant (CIDE, 1989) qui affirment l’existence de droits propres à l’enfance et aux enfants, distincts des droits de sa famille comme des droits que l’État ou les communautés religieuses peuvent revendiquer sur lui. Ainsi, proclamer la liberté de conscience et de religion des enfants, c’est toucher à l’aporie de la théorie juridique des droits de l’enfant. L’enfant est l’être qui émerge de sa socialisation, des différentes instances de socialisation entre lesquelles il grandit: il n’est en situation de revendiquer sa propre liberté de conscience qu’à un certain stade de son développement, lorsque le travail de socialisation l’a déjà longuement imprégné. Si l’on pense à la liberté de conscience, on peut aussi penser à d’autres droits reconnus à l’enfant : par exemple, le droit à l’intégrité physique, corporelle (voir la conception du corps de l’enfant qui résulte du droit européen des droits de l’homme – interdiction des châtiments corporels à l’école mais aussi dans l’éducation familiale).

Trois grandes séries de questions orientent ce colloque :
la visibilité de l’appartenance ou de la croyance religieuse : sont visées toutes les façons d’extérioriser (de manifester, dit le droit français) ses croyances, enracinements, filiations religieuses : l’apparence physique et le vêtement, l’attitude et des gestes, la parole et la verbalisation. Un parallèle peut être fait ici avec les conflits liés, dans le cadre scolaire, à d’autres corpus normatifs, par exemple les normes de sexes et de genre: trop grande visibilité des identités de genre, contraires à la mixité – interdiction des tenues vestimentaires trop « filles », ou trop « sexualisées » : strings, maquillage…
la socialisation collective et individuelle : la laïcité questionne, voire conteste, la contribution des religions à la socialisation individuelle et collective (cf. le projet de Durkheim et d’autres de construire une morale laïque épurée, « rationalisée », des croyances religieuses). La socialisation est ici envisagée à la fois comme le processus d’édification du futur agent social mais aussi comme la mise en forme et en norme de la vie quotidienne des croyants comme des catégories même de leur entendement : apprentissage du rapport au temps, à l’espace, au corps, etc. (Durkheim, 1913).
la compatibilité de la vie religieuse et de la vie sociale (ou dans le cas de l’école, des exigences pédagogiques et organisationnelles du SPEN) : la laïcité est aussi un principe visant le « bon fonctionnement du service public d’éducation » qui met à distance les religieux pour « préserver la paix scolaire » (jusqu’au moment où l’affirmation de la laïcité et son administration aux usagers du SPEN est, à son tour, source de querelles), pour rendre possible les processus éducatifs (enseignements potentiellement contraires aux prescriptions religieuses: piscine, cours de sciences, cours d’instruction civique laïque, enseignements intégrant la diversité des cultes, etc.).

Les propositions de contribution pourraient notamment s’inscrire dans l’un des axes suivants :
1) Socialisations : scolaire, civique, politique, religieuse, familiale.
Il s’agirait ici de questionner la pluralité du processus de socialisation : le croisement, l’interaction, l’articulation, la confrontation entre des contenus, des espaces, des types de socialisation variés (par exemple le « clivage », dépassé ?, entre école publique et privée). Les propositions de communication peuvent aussi porter sur les questions méthodologiques : protocoles d’enquêtes pertinents pour travailler cette question de la socialisation religieuse des enfants et des jeunes, sur leurs représentations et pratiques.
2) Formes de normativité et conflits de normes.
Les contributions pourraient s’intéresser aux formes de normativité et aux conflits de normes à l’œuvre dans les querelles concernant le fait religieux : normes juridiques, religieuses, scolaires, familiales, normes issues des savoirs savants et des cultures professionnelles (déontologie, « bonnes pratiques », etc.).
3) La laïcité comme instrument de gouvernement des religions, des famille, des enfants à l’école.
Les contributions pourraient questionner notamment: le périmètre de la laïcité (l’espace public ou les lieux de l’enfance ; distinction entre les locaux de l’école et les temps scolaires; distinction entre le scolaire et le périscolaire ; les agents de socialisation de la petite enfance; lieux sacrés et lieux profanes) ; les formes et instruments de ce gouvernement (la sanction, la négociation, la relégation, etc); les objets/cibles de ce gouvernement (le gouvernement des corps et des esprits : le manger, le vêtir, les fêtes et les rituels, les savoirs et les disciplines, etc.).
4) Comparatismes : intra-national, international, inter-institutionnel.
Ce colloque souhaite intégrer la dimension comparatiste d’au moins deux façons : un comparatisme géographique et culturel qui consiste à mettre en relation les politiques publiques françaises avec celles d’autres pays, d’autres traditions juridico-politiques; un comparatisme inter-institutionnel consistant à réfléchir sur la spécificité de l’école par rapport à d’autres contextes institutionnels, en prenant en compte à la fois des institutions classiques telles que la prison, l’armée, les hôpitaux et des acteurs plus récents, moins « institutionnalisés » tels que centres de loisirs, les structures en charge de la petite enfance, etc.
5) Sociologie des problématisations scolaires, des problèmes publics et des causes :
Les contributions pourraient porter sur des controverses relatives aux faits religieux, – scolaires ou non –, avec une attention toute particulière pour celles qui impliquent les enfants. Elles pourraient contribuer à identifier les acteurs de ces causes, les conditions de mise à l’agenda, l’investissement éventuel d’arènes juridiques, les territoires de mobilisation, problématisation (local, national, européen, international).

Les propositions de communications sont à adresser avant le 1er mars 2014 aux adresses électroniques suivantes :
vlarrosa[a]free.fr; philippe.raimbault[a]sciencespo-toulouse.fr.

Appel à communication complet : Enfance, Ecole et religion. Appel

Comité scientifique :
Yves Déloye, Professeur de science politique, Membre honoraire de l’Institut Universitaire de France, Chercheur au Centre Émile Durkheim, IEP Bordeaux.
Isabelle Lacoue-Labarthe, Maître de conférences en histoire, IEP Toulouse, FRAMESPA/Lassp.
Valérie Larrosa, Maître de conférences en droit public, IEP Toulouse/Lassp.
Olivier Philippe, Maître de conférences en science politique, IEP Toulouse/ Lassp.
Claire Neirinck, Professeur de droit privé, UT1 Capitole/ IDP.
Philippe Raimbault, Professeur de droit public, IEP Toulouse/ Lassp.
André Tricot, Professeur de psychologie, ESPE académie de Toulouse, responsable de la structure fédérative de recherche « Apprentissage, Enseignement, formation », CLLE/UT2.


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